課堂提問的最高境界是如何使問題更具思辨性、啟發性。因此，教師應善于辯證施問。

1.約與豐互存。

“約”是就形式而言，問題要精要恰當，避免繁雜瑣碎;“豐”是就容量而言，問題內涵豐 富，思維含量大。《五彩池》第一自然段長達180字，占全文四分之一，可作多種設問。但直奔重點只設一問，便可把為什么要寫奶奶講神話傳說和為什么“真 的”看到五彩池是我“沒想到”的等問題涵蓋其中：能刪去“真的”和“沒想到”嗎?請說明理由。討論后明白：不能刪去，五彩的水池是傳說中神仙住的地方，原 以為人間不可能有，現在居然“真的”看到人間的五彩池，這是何等神奇!問題數量少，容量大，一問多能，以約寓豐。

2.直與曲相成。

提 問通常直截了當，單刀直入，一語中的，是為直問。但有時卻可以迂回繞道，問在此意在彼，這是曲問。為解“危樓高百尺”(《夜宿山寺》)的“危”，不直問 “危”什么意思，而用曲問：作者登上百尺的“危樓”，心里不感到膽怯嗎?為什么?使學生深刻地理解了“危”不是“危險”而是“高”之義。曲問委婉含蓄，容 量豐富，利于激趣礪智。

3.深與淺互轉。

需 要解決的問題較深奧、難度大，可以設計一系列的問題，或以舊探新，鋪路搭橋，或同類啟發，觸類旁通，以淺化難點，平緩坡度，化難為易。“爬出來吧，給你自 由。”(《囚歌》)理解“自由”難度較大，問：這是誰恩賜的自由?是什么樣的自由?靠什么獲得?革命者渴望的自由是怎樣的自由?怎樣獲得?多層設問，四面 出擊，問題便土崩瓦解。相反有些問題看似淺顯，不假思索便可作答，這時宜步步追問，使學生透過現象精確把握深入感悟語言的底蘊，培養思維的深刻性。教《在 仙臺》可針對相關情節問：藤野先生為“我”添改講義表現了什么?答案不難得出，但理解卻未必深刻。若作以下設問，可謂振聾發聵：“添改”為什么不說“修 改”?在什么地方添?在什么地方改?添改后比“我”畫的不好看，為什么還要添改?這表現了什么?

4.正與誤相生。

“正”是指課 堂提問要有科學性，設問要求語言字斟句酌，邏輯嚴密，思維指向準確無誤。科學與謬誤勢不兩立，形同水火，但是有時故設謬誤，以誤識正，卻更能促進學生深刻 把握問題的實質，收到科學與謬誤相克相生之效。有兩種情形：一是，教師鄭重其事地提出有悖事理的荒謬問題，引誘學生中計，在碰壁后幡然醒悟。如，為了辨別 比喻句，出示：(1)天仿佛要塌下來。(2)他好像不高興。問：這兩個比喻句(其實并不是)用什么比什么?學生或百思不得其解，或作出錯誤的回答，此時略 加點撥，便使學生在上當受騙后深刻認識什么才是比喻句。二是，當學生回答錯誤時，不予糾正，而以錯誤答案為前提，推衍出荒謬的結論，讓學生頓悟。如，張牙 舞爪什么意思?(生：張著牙舞著爪，形容很高興)現在我們就用它造句——“昨天學校包場電影，我們班同學個個張牙舞爪，十分高興。”(生哄笑)那么形容高 興的樣子該用哪個詞?(生：手舞足蹈)這兩個詞區別在哪里?(生：褒貶不同)這說明我們用詞要注意——(生：感情色彩)。

5.主與客互逆。

在 施問與答問這一矛盾中，施問為主，答問為客，為體現學生的主體地位，應鼓勵學生提問，此其一。其二，學生施問，教師常需正面答問，但有時反客為主，欲答還 問，順著學生的思路，導向正確理解，則比灌輸答案更有價值。教《手術臺就是陣地》，生：白求恩到底是不是我們的客人?他為什么說“我不是你們的客人”? 師：是啊，這到底是怎么回事?生甲：白求恩當然是我們的客人，因為他是加拿大人來幫助我們抗日。生乙：他不是我們的客人，因為他不是我們請來的，是自愿來 的。生丙：不是請來的也是客人，昨天晚上，我們家正在吃飯，小王叔叔來了，爸爸說，客人來了，倒茶!我們沒請小王叔叔，爸爸照樣稱他是客人。生丁：我覺得 他是客人，又不是客人。師：好，能講具體些嗎?生丁：他剛來時是客人，來久了，參加八路軍就不是客人了。師：說他不是客人，那他是什么人!生甲：自己人。 生乙：一家人。師：對。他跟誰是一家人?生甲：他跟八路軍是一家人。生乙：他跟中國人民是一家人。師：講得真好，他是把中國人民的解放事業——生：看成自 己的事業。反答為問，因勢利導，自行求解，柳暗花明。這種反客為主并不動搖學生的主體地位，相反，恰恰是以教師為主導、以學生為主體的具體體現。